Visie op leren en opleiden

Toetsing en de kwaliteit daarvan staat bij Fontys Hogescholen hoog op de agenda mede als gevolg van aangescherpte externe richtlijnen en ontwikkelingen. Toetsing kan nooit los gezien worden van de visie op leren en opleiden. Deze visie is van invloed op de wijze van opleiden, toetsen en beoordelen en heeft daardoor ook invloed op de manier getoetst en geleerd wordt.

Visie op leren en opleiden

Invloed

De visie op leren is van invloed op de manier van opleiden, toetsen en beoordelen en daarmee op de manier waarop getoetst en geleerd wordt. In veel organisaties ontbreekt een visie op leren, zelfs in onderwijsorganisaties! Onderwijsorganisaties hebben soms wel een visie op onderwijs maar niet op leren. Veel opleidingen gaan er vanuit dat de (vaak top-down gelanceerde) visie op leren automatisch begrepen en geaccepteerd wordt door iedereen in de organisatie. De praktijk lijkt weerbarstiger: een opleiding ‘adopteert’ een visie op leren. Het visiedocument verdwijnt vaak in een digitale lade en wordt bij een accreditatie actueel of geactualiseerd. Het management realiseert zich niet altijd wat de implicaties zijn van de visie op leren voor het opleiden en docenten ervaren de beschreven visie vaak als ‘het tolereren van een noodzakelijk kwaad’. Zij stellen vanuit hun impliciete visie op leren eigen regels en toetsen op. Een en ander heeft grote gevolgen voor het onderwijsleerproces.

Vertaalslag

Wanneer de vertaling naar het onderwijsprogramma vanuit de opleidingsvisie bijvoorbeeld competentiegericht is maar de toetsing, die docenten hanteren, onveranderd ‘klassiek’ blijft, dan richten studenten zich op de onveranderde eisen van de toetsing. Het gewenste effect- het verwerven van competenties- wordt niet bereikt. Voor de studenten wordt succes gedefinieerd door de uitslag van de toets: voor hen zijn de toetsen het onderwijsprogramma! Docenten raken gefrustreerd omdat studenten zich richten naar het toetsprogramma en niet naar het onderwijsprogramma, een zichzelf organiserend proces! Toetsen en beoordelen moeten onderdeel zijn van het onderwijsconcept en optimaal passen bij het onderwijsconcept (Linn, 1990).

Leerproces

In het hoger beroepsonderwijs kan de visie op leren over het algemeen gekarakteriseerd worden als een competentiegerichte visie op leren. In deze visie staat het leerproces van de student centraal. Begeleiden en beoordelen staan in dienst van het leren en niet omgekeerd.

Implicaties van deze visie zijn

- de beroepspraktijk is vertrekpunt van leren en opleiden
- toetsen en leren wisselen elkaar af
- de student heeft de meeste verantwoordelijkheid in het leerproces
- feedback is een structureel onderdeel van het leerproces
- de student wordt actief in het leer- en beoordelingsproces betrokken

Betrokkenheid

Dit betekent dat de student als eigenaar van het leerproces betrokken wordt bij de toetsing en het beoordelen. Betrokkenheid van de student in het beoordelingsproces vereist dat over vooraf opgestelde criteria gesproken en onderhandeld kan worden. Zelfbeoordeling en beoordeling door medestudenten wordt dan uitgevoerd op basis van onderhandelde - en dus niet opgelegde - beoordelingscriteria.

Onderdeel leerproces

Beoordeling is daarmee niet meer het exclusieve recht van externen maar vormt een onderdeel van het leerproces van de student. Hierdoor wordt de student ondersteund om zelfvertrouwen te ontwikkelen, reflectieve vaardigheden te verwerven in (zelf) beoordelen en de autonomie te vergroten waardoor deze zich leert te ontwikkelen tot een continu lerende professional. Traditionele toetsvormen leggen de verantwoordelijkheid voor de toetsing meestal in handen van de docent die de criteria opstelt, producten van de lerende beoordeelt en feedback geeft: docentgestuurde toetsing.

Aangeleerde afhankelijkheid

Beoordelen op deze wijze leidt tot aangeleerde afhankelijkheid (Yorke, 2003): studenten leren dat de docent bepaalt wat er van hen wordt verwacht en dat zij dat niet zelf hoeven te doen. Aan de andere kant van het continuüm staat de student die eigen doelen stelt en eigen werk beoordeelt: studentgestuurde toetsing door de lerende (Dochy & Segers, 1999). Deze twee modellen representeren de extremen van een continuüm dat de graad van de autonomie van de student voor het eigen leerproces weergeeft.

Een continuüm van docentgestuurde toetsing naar studentgestuurde toetsing

Implicaties

Wanneer er op opleidingsniveau gekozen wordt voor een competentiegerichte visie op leren moeten de implicaties voor didactiek en toetsing met alle betrokken actoren worden afgestemd. Aan het management de taak te sturen op horizontale samenwerking. Hierdoor kunnen vanuit gezamenlijk gedragen beleidskaders, het toetsprogramma met de bijbehorende toets- en beoordelingsinstrumenten ontwikkeld worden, passend bij de visie op leren en het didactisch concept.


Bronnen
Dochy, F., & Segers, M. (1999). Innovatieve toetsvormen als gevolg van constructiegericht onderwijs: op weg naar een assessment-cultuur.
Linn, R. L. (1990). Admissions testing: Recommended uses, validity, differential prediction, and coaching. Applied Measurement in Education, 3(4), 297-318.
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher education, 45(4), 477-501.

Functies van toetsing

Formatieve functie

Toetsing wordt niet langer beschouwd als een domein dat alleen gedefinieerd wordt vanuit het perspectief van de psychometrie maar ook vanuit het perspectief van de leertheorie. Hierin wordt toetsing benaderd als een ontwerpvraagstuk waarbij de aansluiting met het leren essentieel is (Sluijsmans, 2013). Dit betekent dat toetsing naast de gangbare summatieve functie steeds meer een formatieve functie gaat vervullen. Bij deze vormende functie van toetsing staat de bijdrage, die de toetsing levert aan het leerproces van de student, centraal. Er is veel onderzoek voorhanden dat aantoont dat het inzetten van deze ontwikkelingsgerichte toetsing tot een verbetering in prestaties leidt (Black & Wiliam,1998).

Feedback geven tijdens het leren, de zogenaamde formatieve feedback.

De feedback is ter ondersteuning van de inhoudelijke ontwikkeling van de student, gericht op het opstellen en bijstellen van persoonlijke leer- of ontwikkelplannen, op het verbeteren van prestaties en het versterken van interne motivatie en zelfregulatie: ‘assessment for learning’.
Kernvraag: wat kan de student al en wat nog niet?

Feedback geven ten behoeve van het formele registratiesysteem, de zogenaamde summatieve feedback.

De feedback is ter ondersteuning van formele beslissingen die de start, de voortgang en de afsluiting van het leren bepalen. Leerprestaties die met ‘voldoende’ zijn beoordeeld, worden vastgelegd in certificaten en getuigschriften: ‘assessment of learning’.
Kernvraag: kan de student het, ja of neen?

Vergelijking formatieve- en summatieve feedback Vergelijking formatieve- en summatieve feedback

Toelichting

- De begrippen formatieve feedback en summatieve feedback verwijzen naar de doelstelling van de toetsing en niet naar het instrumentarium dat bij toetsing gebruikt wordt.
- Toetsing wordt vaak eenzijdig gebruikt als ‘assessment of learning’ ten behoeve van het formele registratiesysteem en externe legitimering. Het is nu net de formatieve feedback, ‘assessment for learning’ die van belang is voor het leren van de student.
- Het is wenselijk dat de formatieve feedback en de summatieve feedback in elkaars verlengde liggen en op elkaar aansluiten (Shavelson et al., 2008).
- De student als eigenaar van het leerproces dient zowel bij de formatieve feedback als de summatieve feedback een actieve rol te vervullen.
- Het implementeren van ‘assessment for learning’ vereist jarenlange samenwerking van experts en practici (Visscher & Ehren, 2011).

Bronnen
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5(1), 7-74.
Shavelson, R. J., Young, D. B., Ayala, C. C., Brandon, P. R., Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., . . . Yin, Y. (2008). On the impact of curriculum-embedded formative assessment on learning: A collaboration between curriculum and assessment developers. Applied Measurement in Education, 21(4), 295-314.
Sluijsmans, D. (2013). Verankerd in leren: vijf bouwstenen voor professioneel beoordelen in het hoger beroepsonderwijs: Zuyd Onderzoek.
Visscher, A. J., & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijsorganisatie en-management.