Lectoraat Talendidactiek

Bij al het vakmanschap en meesterschap dat leraren nodig hebben, hoort ook een hoog taalvaardigheidsniveau. Om hun vak over te dragen en om bij te dragen aan de culturele en morele vorming van leerlingen, moeten leraren over uitstekende communicatieve vaardigheden beschikken. Ze moeten bovendien competent zijn om bij te dragen aan de taalontwikkeling van hun leerlingen. Bij de doelen van een vak hoort immers ook de taal van dat vak. Leerlingen moeten leren om over hun vak na te denken en om erover mee te praten.

In dit lectoraat en de aan het lectoraat verbonden FLOT Taalwerkplaats werken lerarenopleiders, studenten en scholen samen aan de opleiding en professionalisering van ‘taalvaardige leraren die competent zijn om taalgericht les te geven’. Vanuit het besef dat studenten van nu straks werken in een ‘superdiverse’ omgeving, waar geen etnische meerderheden meer bestaan en waar meertaligheid gewoon is, besteden we daarbij bijzondere aandacht aan studenten voor wie het Nederlands niet de moedertaal is.

Het lectoraat en de daaraan verbonden FLOT Taalwerkplaats zijn op drie terreinen actief:

  1. onderzoek
  2. onderwijs en scholing
  3. professionalisering

  • Kenniskring

    In de kenniskring van het lectoraat doen we onderzoek naar:

    Wat betekent meertaligheid van de samenleving voor de onderwijspraktijk en voor de opleiding van leraren?

    De kenniskring bestaat uit de volgende vijf opleiders:

    1. Antonet Chermanne (vakgroep Frans)
    2. Vanessa Arts (vakgroep Spaans)
    3. Johannes Monheim (vakgroep Duits)
    4. Froukje van Veggel (vakgroep Engels)
    5. Petra Poelmans (vakgroep Nederlands)
  •   Studieochtend Meertaligheid en onderwijs - 23 januari 2019

    Feiten, vragen en kansen..

    Nederland is een meertalige samenleving. Volwaardig functioneren stelt hier hoge eisen aan de taalvaardigheid in het Nederlands van burgers, maar óók aan hun vaardigheden in andere talen en aan hun vermogen om met sprekers van andere talen om te gaan.

    Het lectoraat Talendidactiek/meertaligheid van FLOT onderzoekt samen met studenten en scholen in haar werkveld wat die meertaligheid betekent voor de praktijk van scholen en voor de opleiding van de leraren die daar werken. Met welke vragen worden scholen en leraren geconfronteerd en wat hebben zij nodig om alle leerlingen, ongeacht de taal of taalvariëteiten waar ze mee naar school komen, optimale kansen te bieden en om de méérwaarde van al die talige en culturele diversiteit te benutten?

    Het lectoraat Talendidactiek/meertaligheid van FLOT nodigt Fontyscollega’s, collega’s van scholen in vo en mbo en studenten uit voor een studieochtend van de kenniskring Talendidactiek.

    Datum: woensdag 23 januari, 08.45 - 12.00 uur

    Locatie: Fontys Lerarenopleiding Tilburg, Mollergebouw, 'Bistro' (D-vleugel, 1e verdieping)

    Toegang: Gratis (vanwege het beperkte aantal plaatsen (50) is aanmelden noodzakelijk.)

    Programma

    8.45-9.15uInloop met koffie en thee
    9.15-9.30uHet lectoraat talendidactiek/meertaligheid van FLOT | Inleiding door Anne Kerkhoff
    9.30-11.00uDe meerwaarde van diversiteit | Naar inclusief onderwijs in onze meertalige samenleving | Lezing door prof. dr. Piet van Avermaet, Steunpunt Diversiteit & Leren, Vakgroep Taalkunde van de Universiteit Gent
    11.00-11.15uKoffie en thee
    11.15-12.00uIn gesprek | De deelnemers gaan met elkaar en met Piet van Avermaet in gesprek over eigen ervaringen, de inhoud van de lezing en de betekenis daarvan voor hun eigen praktijk. We verkennen mogelijkheden om kennis te delen en samen te werken.

    Aansluitend vindt er ’s middags een bijeenkomst plaats van kenniskring Talendidactiek/meertaligheid en de daaraan verbonden leergroepen. Deze middag is niet toegankelijk voor derden.

  • Onderwijs en scholing (Taalwerkplaats)

    De Taalwerkplaats van FLOT is direct verbonden aan het lectoraat en is verantwoordelijk voor:

    1. onderwijs Nederlands aan studenten van FLOT; en
    2. de toetsing van de taalvaardigheid van propedeusestudenten.

    In nauwe samenwerking met de vakgroep Nederlands ondersteunt de Taalwerkplaats de opleidingen van FLOT bij:

    1. het vormgeven van taalgerichte opleidingen; en
    2. het opleiden van taalgerichte leraren.

    Contact

    Annette Hurkmans
    Telefoon 08850 70923
    E-mail: a.hurkmans@fontys.nl

    Taalwerkplaats

    Alleen toegankelijk voor studenten en medewerkers van FLOT. Binnenkort volgt ook meer informatie op deze website.

  • Professionalisering

    Het lectoraat Taalbeleid en diversiteit en de daaraan verbonden Taalwerkplaats verzorgen nascholingsactiviteiten voor docenten in vo en bve over taalonderwijs, taalgerichte didactiek en praktijkonderzoek.

    Het lectoraat coördineert de Academie voor mbo-taaldocenten, een samenwerkingsverband van de vakgroep Nederlands van FLOT, FLOT Taalwerkplaats, ROC Ter AA, Koning Willem I College en ROC Tilburg.

    Andere activiteiten zijn:

    Contact

    Christel Kuijpers

  • Projecten

    Het lectoraat is samen met het Centrum voor Taal en Onderwijs van de Katholieke Universiteit Leuven verantwoordelijk voor het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal van de Nederlandse Taalunie. Uitvoerders zijn Petra Poelmans en Bart Bossers.

    Contact

    Anne Kerkhoff

    Sfeerafbeelding Fontys
  • Diversiteitsbewuste communicatie
    Sfeerafbeelding Fontys

    Mohammed, Bart, Lotte-Sophie, Shannah (en hun ouders..)

    Op 24 september 2018 heeft een succesvolle workshop en gastcollege plaatsgevonden over diversiteitsbewuste communicatie in het onderwijs.

    Nederland wordt steeds kleurrijker. Leraren hebben elke dag te maken met leerlingen met zeer uiteenlopende achtergronden. Volgens Dr. Edwin Hoffman hoeven docenten géén cultureel antropoloog te zijn om met al die verschillen om te gaan. “Niet culturen, maar mensen ontmoeten elkaar” is zijn devies. Zijn ‘TOPOI-model’ biedt handvaten voor het opsporen en oplossen van misverstanden in élk gesprek en élke vorm van communicatie.

    Op 24 september 2018 is Dr. Edwin Hoffman op uitnodiging van het lectoraat Talendidactiek/Meertaligheid naar Tilburg gekomen. Hij heeft een gastcollege verzorgd waar alle studenten in het educatieve domein van Fontys – DNP, FHKE, FLOS, FLOT, OSO, PTH en Pedagogiek – welkom waren. Hij heeft zijn verhaal in een aparte sessie gepresenteerd voor opleiders en is met hen in gesprek gegaan over de mogelijke betekenis van zijn boodschap en het TOPOI-model voor de opleiding van leraren.

    Dr. Edwin Hoffman is zelfstandig adviseur en werkzaam bij de Alpen-Adria-Universität te Klagenfurt. Meer informatie en een aantal van zijn publicaties vind je hier.

    Hieronder vind je een sfeerimpressie van de dag.

    Sfeerafbeelding Fontys

    Sfeerafbeelding Fontys

    Sfeerafbeelding Fontys

  •   Artikelen Dr. Edwin Hoffman
  •     Lezing Diversiteit sensitieve communicatie

    Lezing Diversiteitsbewuste communicatie: ‘Niet culturen, maar mensen ontmoeten elkaar

    Edwin Hoffman

    Lerarenopleiders en leerkrachten hebben al langer te maken met een toenemende diversiteit in de klas. Studenten en leerlingen komen met uiteenlopende sociaal-culturele, religieuze achtergronden en referentiekaders op school. Een diversiteitsbewuste communicatie is daardoor hard nodig voor de interactie van lerarenopleiders en leerkrachten met studenten, leerlingen en ouders.

    In de communicatie met studenten, leerlingen en ouders met een migratie-achtergrond is de neiging tot culturaliseren nog steeds sterk aanwezig. Een culturaliserende benadering met haar focus op de cultuur stelt de communicatie met mensen met een migratie-achtergrond als bijzonder voor. Ineens is er dan sprake van interculturele communicatie, van de noodzaak van kennis van culturele verschillen waarmee je rekening moet houden en van interculturele competentie om effectief met deze verschillen om te gaan. Het leidt tot reductie van studenten, leerlingen en ouders tot alleen hun etniciteit, nationaliteit of religie, tot het culturaliseren van elk verschil, en bij lerarenopleiders en leerkrachten tot handelingsverlegenheid of tot een aanpassingsstrijd.

    Echter culturele verschillen en misverstanden zijn eigen aan élke communicatie: ze zijn niet alleen voorbehouden aan de communicatie met mensen met een migratie-achtergrond.

    In zijn benadering van diversiteitsbewuste communicatie stelt Edwin Hoffman niet de cultuur maar de interpersoonlijke interactie tussen mensen centraal. Daarbij biedt hij het TOPOI-model aan als een praktisch handvat om verschillen en misverstanden - van welke aard ook - in de communicatie op te sporen en aan te pakken.

    Edwin Hoffman zal eerst een praktijktheoretische input geven en daarna de toepassing van het TOPOI-model op een praktijksituatie illustreren.

    Dr. Edwin Hoffman is zelfstandig trainer, adviseur en onderzoeker diversiteitsbewuste communicatie en diversiteitscompetentie. Daarnaast geeft Edwin o.a. les aan de Alpen Adria Universiteit in Klagenfurt, Oostenrijk. Hij heft verschillende publicaties op zijn naam staan, waarvan de belangrijkste zijn Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOI-model. Vierde herzien druk (2018). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum en met Arjan Verdooren Diversiteitscompetentie. Niet culturen maar mensen ontmoeten elkaar. (2018). Bussum: Coutinho.

    Edwin woont in Oostenrijk en komt nog regelmatig naar België en Nederland voor lezingen, lessen en trainingen.

  •     Praten heeft zin

    Case 14

    Edwin Hoffman

    Praten heeft zin

    Nuray Choudry, 10 jaar, zit samen met haar twee broertjes op Openbare Basisschool de Koppel. Het is een leuke school. Ze zitten nog maar kort op de school omdat ze pasgeleden verhuisd zijn vanuit de grote stad naar een kleiner dorp. Nuray heeft het erg naar haar zin op die school. Haar leraar is juffrouw Hennink. Volgende week begint de ramadan. Als Eiza, Nuray’s moeder haar dochter van school ophaalt, gaat ze eerst naar juffrouw Hennink omdat ze wil vragen of Nuray vrij kan krijgen voor het suikerfeest. Het gesprek met de juffrouw loopt stroef. Juffrouw Hennink is ook lichtelijk geïrriteerd omdat ze vindt dat ouders met migratie-achtergrond wel veel van de school vragen maar niet meedoen wanneer de school hen nodig heeft voor hand- en spandiensten of op ouderavonden. Nuray’s houding en verzoek vindt juffrouw Hennink daar zo’n voorbeeld van. Verder vindt de juffrouw dat Nuray eigenlijk niet van school weg kan blijven. Ze is al veel ziek geweest en heeft daardoor een redelijke achterstand. Daarom stelt de juffrouw voor dat Nuray 1 dag vrij krijgt en de andere dagen van het Suikerfeest gewoon naar school komt. Ook de andere islamitische kinderen krijgen maar 1 dag vrij van school. De juf wil geen uitzonderingen maken en hetzelfde beleid hanteren. Eiza is het daar niet mee eens. Zij wil dat haar kinderen alle drie de dagen het belangrijke feest mee kunnen vieren.

    Eiza heeft het er later op de avond met Nasr, haar echtgenoot, over. Ze vindt dat de school geen rekening houdt met haar kinderen en het islamitische geloof. Ook toen Nasr en Eiza het tijd vonden voor Nuray om een hoofddoek te gaan dragen, kwamen daar veel problemen van. De school was het daar niet mee eens. Ze vonden dat daardoor Nuray afgezonderd werd van de andere kinderen omdat ze niet mee kon doen met gym. Daarnaast vond de schoolleiding dat een openbare basisschool geen plek is voor hoofddoekjes. Uiteindelijk hebben Nasr en Eiza toen besloten om pas op de middelbare school te kiezen voor een hoofddoek voor Nuray. Omdat het de week erop ouderavond is, besluit Nasr om het dan nog eens met juffrouw Hennink te bespreken.

    Juffrouw Hennink is blij dat meneer Choudry gekomen is om over zijn dochter te praten. Er komen niet veel ouders met migratie-achtergrond naar de ouderavond. Nadat ze over Nuray haar schoolresultaten hebben gesproken vraagt juffrouw Hennink of meneer Choudry nog vragen heeft. Meneer Choudry begint dan zijn probleem met het niet vrij krijgen voor het suikerfeest uit te leggen.

    Commentaar

    In deze casus komen veel zaken samen die een rustige aanpak van de geschilpunten bemoeilijken. Tegelijk is er een goede basis om de dialoog met elkaar (ouders en school) aan te gaan en niet te snel de conclusie te trekken dat praten geen zin heeft; integendeel!

    Laten we eerst de positieve basis voor een dialoog benoemen: de openbare basisschool de Koppel is een leuke school, Nuray heeft het erg naar haar zin op die school en juffrouw Hennink is blij dat de vader van Nuray naar de ouderavond is gekomen.

    Dan de geschilpunten: allereerst is er al eerder de kwestie van de hoofddoekjes geweest, ten tweede willen de ouders van Nuray drie dagen vrij voor hun kind vanwege het suikerfeest en verder zijn er de algemene problemen dat veel ouders met migratie-achtergrond veel verlangen van de school en dat ouders met migratie-achtergrond weinig participeren in ouderactiviteiten voor de school.

    NB Let op dat de beschrijving van de algemene problemen een andere is dan juffrouw Hennink ze formuleert (samengevat): ‘ouders met migratie-achtergrond vragen veel maar doen niets voor de school’. Door het woordje maar te vervangen door en, worden in plaats van één probleem twee aparte problemen benoemd die op zich niets met elkaar te maken hebben. Hierdoor verandert het karakter van de probleemstelling: het vervelende ‘voor wat hoort wat’ – karakter wordt weggehaald waardoor je een betere – meer neutrale - probleemanalyse en –benadering krijgt.

    Wat betreft het gesprek van juffrouw Hennink met meneer Choudry: dit kan verschillende wendingen nemen. Hoe het gesprek zich verder ontwikkelt is onder andere afhankelijk van het (interculturele) schoolbeleid van de school. Helaas lezen we daar niet veel over.

    In mijn verdere commentaar ga ik op twee niveaus op de kwestie in:

    1. een mogelijk vervolg van het gesprek van juffrouw Hennink met meneer Choudry
    2. het schoolbeleid
    3. Als laatste geef ik nog enkele algemene aanwijzingen voor de gespreksvoering met ouders met migratie-achtergrond.

    1. Een mogelijk vervolg van het gesprek van juffrouw Hennink met meneer Choudry.

    Alvorens een mogelijk vervolg van het gesprek te schetsen, enkele opmerkingen vooraf:

    Een mogelijke valkuil voor Juffrouw Hennink is dat ze geïrriteerd raakt. De irritatie kan ontstaan omdat ze van mening is dat meneer Choudry eigenwijs is en zijn zin wil doordrijven. Tevens kan Juffrouw Henninks irritatie aangewakkerd worden door haar eerdere gevoel – in het gesprek met Eiza (Choudrys vrouw) - dat meneer Choudry evenals de andere ouders met migratie-achtergrond weliswaar veel van de school vraagt, maar zelf weinig inbrengt bij activiteiten waarbij ouders gevraagd wordt hand- en spandiensten te verrichten.

    Om deze irritatie te voorkomen en om de communicatie met meneer Choudry open te houden is het van belang dat juffrouw Hennink er van uitgaat dat meneer Choudry als ouder het beste voor zijn kind wil. Zodoende kan ze hem oprecht erkennen in zijn zienswijze en wensen als ouder (en niet in de eerste plaats zien als migranton of moslim) . Hierbij is het goed te weten dat erkennen niet hetzelfde is als gelijk geven of het ermee eens zijn. Erkennen betekent kunnen invoelen en begrijpen dat de ander het zo ziet, het zo beleeft en het zo van belang vindt. Erkennen is de ander het gevoel geven dat zijn zienswijze, beleving en wensen er mogen zijn en zo gek nog niet zijn. Erkenning is van wezensbelang in de interpersoonlijke communicatie: als een persoon zich erkend en begrepen voelt, kan zij of hij meer open staan voor een aanvulling op of een wijziging van haar of zijn zienswijze en gedrag.

    Verder is een belangrijk uitgangspunt – en daarmee een belangrijk houdingsaspect van juffrouw Hennink – dat zij en de school de culturele en religieuze achtergrond van alle ouders en dus ook die van de ouders met migratie-achtergrond, gelijkwaardig erkend en daarmee voorzover mogelijk binnen de gegeven kaders van het onderwijs, rekening probeert te houden (zie hiervoor verder punt 2 over het interculturele schoolbeleid).

    Vanuit voorgaande houding kan Juffrouw Hennink beginnen te zeggen tegen meneer Choudry dat het suikerfeest blijkbaar erg belangrijk voor hem is aangezien hij opnieuw terugkomt op het niet vrij krijgen voor het suikerfeest. Ze kan hem zeggen dat ze eerder met zijn vrouw hierover gesproken heeft en hem vragen wat zijn vrouw van dat gesprek verteld heeft en hoe ze het gesprek gevonden heeft. Dit geeft juffrouw Hennink de mogelijkheid goed aan te sluiten op het verhaal van meneer Choudry en tevens te achterhalen wat gemaakt heeft dat het gesprek met Eiza (Choudry’s vrouw) zo stroef verlopen is. Juffrouw Hennink kan zodoende op eventuele misverstanden of onbedoelde kwetsingen van mevrouw Choudry, terugkomen, deze ophelderen en alsnog goed maken.

    Voorgaande levert op dat meneer Choudry zich erkend en begrepen voelt. Juffrouw Hennink van haar kant kan vervolgens haar standpunt (en dat van de school) naar voren brengen. Dit doet ze niet vanuit een de bedoeling te willen overtuigen of te willen opleggen (‘U moet zich aanpassen’ of ‘Wij in Nederland..’) maar vanuit de intentie meneer Choudry duidelijk te willen maken en werkelijk het gevoel te willen geven dat zij en de school alle ouders ongeacht religie en etnische achtergrond respecteren, dat zij de wens van meneer en mevrouw Choudry betreffende het Suikerfeest oprecht serieus in overweging hebben genomen en vanuit welke overwegingen (schoolbeleid en daarbij nog de achterstand van Nuray vanwege haar ziekte) ze tot het besluit zijn gekomen dat er maar één dag vrij gegeven kan worden aan Nuray. Dit alles vertelt juffrouw Hennink in aansluiting op het verhaal van meneer Choudry en op zijn inzet het beste voor zijn dochter te willen. Dat laatste is namelijk wat juffrouw Hennink , de school en meneer en mevrouw Choudry met elkaar gemeenschappelijk hebben. Juffrouw Hennink kan dit gemeenschappelijke voor meneer Choudry benoemen want het vormt een belangrijke basis voor het gesprek en voor het oplossen van de verschillen die er liggen.

    In hetzelfde gesprek of in een volgend gesprek kan juffrouw Hennink met meneer Choudry vragen of hij met de school wil meedenken hoe de school meer ouders met migratie-achtergrond kan betrekken bij het onderwijs en hoe de school binnen de haar gegeven kaders meer rekening kan houden met de diversiteit aan culturele en religieuze achtergronden van de ouders. Meneer Choudry komt namelijk over als iemand die graag als ouder in gesprek wil treden met de school. De school kan hier op een positieve manier gebruik van maken om haar intercultureel beleid meer vorm te geven en de participatie van ouders met migratie-achtergrond te vergroten. Voor meneer Choudry levert dat ook erkenning op: hij en andere ouders een migratie- en/of islamitische achtergrond worden serieus genomen.

    2. Het schoolbeleid

    Wat betreft het beleid van de school dienen het schoolbeleid en het onderwijs zo ingericht moeten zijn dat ze tegemoet komen aan de culturele diversiteit van haar leerlingen en hun ouders. Wanneer bijvoorbeeld de school veel islamitische leerlingen heeft dan dient ze – binnen de kaders van haar identiteit (openbare school) en haar onderwijsdoelen - oprecht en met volledige inzet te bezien in hoeverre ze tegemoet kan komen aan de wensen van de ouders inzake het onderwijs aan hun kinderen. Dit geldt dan bijvoorbeeld zoals in deze casus het dragen van hoofddoekjes en het vrij hebben met het suikerfeest.

    Nu is het voor een school vaak lastig te beslissen in welk opzicht ze de wensen van ouders wel tegemoet komt en in welk opzicht niet.

    Om hierover een beslissing te nemen kunnen de volgende overwegingen een hulpmiddel zijn:

    • voorkom een discussie over aanpassen: wie zich aan wie moet aanpassen.
    • Denk en handel inclusief: dat is denken en handelen vanuit een ‘wij’ en geen denken in wij en zij : wij Nederlanders tegenover zij migranten of moslims. Inclusief denken en handelen richt zich vooral op wat je met elkaar gemeenschappelijks hebt: bijvoorbeeld het ouder-zijn van de kinderen op school.
    • Inclusief denken en handelen verbindt onlosmakelijk twee andere uitgangspunten: de erkende gelijkheid en de erkende diversiteit. De erkende gelijkheid betekent dat bijvoorbeeld ouders en leerlingen, ook die met een migratie- en islamitische achtergrond, in de eerste plaats ouders en kinderen zijn en géén migranten en moslims. Soms zien onderwijzers en de directie ouders en leerlingen met een migratie- en islamitische achtergrond in de eerste plaats als migranten en als moslims; wie zo denkt, denkt exclusief in termen van wij en zij.
    • Erkende gelijkheid betekent dat alle ouders en leerlingen in principe dezelfde rechten en plichten hebben. Dit betekent echter niet dat je ieder over één kam kunt scheren. Daarom is het uitgangspunt van de erkende diversiteit onverbrekelijk verbonden met het uitgangspunt van de erkende gelijkheid. Het principe van de erkende diversiteit betekent dat een school zoveel mogelijk tegemoet komt aan de verschillende wensen en behoeften van ouders en kinderen. Als ze aan de wensen en behoeften van een bepaalde groep ouders tegemoet kan komen dan moet dat aan alle ouders en leerlingen ten goede komen.
    • Als je zo steeds gelijktijdig de twee principes van de erkende gelijkheid en de erkende diversiteit erkent, denk en handel je inclusief, behandel je iedereen gelijkwaardig en verhoog je de kwaliteit van je onderwijs!

    Kwaliteit van het onderwijs

    Erkende Gelijkheid Erkende Diversiteit

    Inclusief Denken en Handelen

    Gelijkwaardigheid

    (in beleid en communicatie)

    • Wat betekent voorgaande nu concreet: in de casus geven islamitische ouders aan dat ze graag in verband met het Suikerfeest vrij willen hebben. De school ziet zo’n vraag als een redelijke vraag van een aantal ouders (inclusief denken en erkende gelijkheid). De vraag van de ouders is redelijk omdat de christelijke ouders ook hun belangrijke feestdagen met vrije dagen kunnen vieren (erkende diversiteit). De school bekijkt wat in er binnen haar schoolwerkplan mogelijk is en besluit bijvoorbeeld dat met het suikerfeest de leerlingen 1 dag vrij kunnen hebben. Vanuit het inclusief denken betekent dit nu dat niet alleen de islamitische kinderen vrij hebben met het suikerfeest (dat zou anders exclusief denken zijn) maar alle leerlingen. Daarbij is het belangrijk dat alle leerlingen en hun ouders geïnformeerd worden over de betekenis van het suikerfeest zoals ook alle leerlingen geïnformeerd worden over de Christelijke feestdagen.
    • Bij het beslissen over bepaalde wensen en behoeften van ouders is het belangrijk om behalve inclusief ook functioneel te kijken en niet ideologisch. Bijvoorbeeld: enkele ouders geven te kennen dat ze hun dochter met een hoofddoek naar school willen laten gaan. Soms is de reactie van een school hierop heel fel (ideologisch), omdat ze hoofddoekjes associëren met moslimfundamentalisme. Functioneel kijken betekent jezelf de vraag stellen: is het hoofddoekje een praktische belemmering voor de kinderen om het onderwijs op school te volgen. Als dat bijvoorbeeld bij de gym het geval is, zoals in de casus staat dan dient de school dat de ouders mee te delen en uit te leggen. De school dient dan functioneel uit te leggen waarom het hoofddoekje met de gym niet opgehouden kan worden. Functioneel uitleggen betekent dan dat je ingaat op de praktische belemmeringen die een hoofddoek oplevert voor de gym zoals ieder ander hoofddeksel (inclusief denken). Functioneel betekent dus dat de hoofddoek een hoofddeksel is en daardoor belemmerend is (en dus niet omdat het een religieuze uiting is).

    De kinderen zouden dan – behalve in de gymles - verder wel een hoofddoek op kunnen houden.

    De school kan nog andere redenen hebben waarom ze geen hoofddoek wil toelaten bijvoorbeeld zoals in de casus staat omdat op een openbare basisschool geen plaats is voor hoofddoekjes: de basisschool is immers neutraal vindt /denkt ze. Zo’n standpunt van de school is begrijpelijk, maar dan dient ze vanuit een inclusief denken consequent alle uitingen van een bepaalde religie (b.v. kruisjes, religieuze feestdagen, religieus getinte feesten zoals sinterklaas en carnaval) weg te doen…

    Op voorgaande wijze kan de school haar diversiteitsbeleid vorm en inhoud geven. Vervolgens is het dan van belang vanaf het begin wanneer de ouders hun kinderen inschrijven, de ouders duidelijk te informeren over deze zaken.

    • Een ander punt voor het schoolbeleid kan nog de ouderbetrokkenheid zijn, zoals in de casus. Vanuit een inclusief denken bekijk je als school welke groepen ouders (niet alleen de categorie migranten) niet bereikt worden. De school kan zich dan beraden welke stappen ze moet ondernemen. Een belangrijke stap is bijvoorbeeld al huisbezoek, dus eerst zelf naar de ouders toegaan; interesse en betrokkenheid tonen; samen bespreken hoe de ouders betrokken willen en kunnen zijn bij de school. Een ander belangrijk uitgangspunt is hierbij de hypothese van het beste: dat je er vanuit gaat dat ieder persoon, iedere oudere het beste wil voor zijn kind en ‘goede’ redenen heeft waarom zij of hij doet zoals zij/hij doet. Bij de ouders met migratie-achtergrond kan het zijn de taal een probleem is, of de onbekendheid met ouderbetrokkenheid of het zich niet thuis voelen in de omgangscultuur op school. Een open gesprek hierover met ouders kan opheldering en ideeën opleveren.

    Tot zover het school diversiteitsbeleid dat mits goed opgezet al veel problemen voorkomt in de interpersoonlijke omgang en communicatie tussen ouders en school . Bij dat diversiteitsbeleid hoort overigens natuurlijk ook intercultureel onderwijs waarvoor al veel suggesties bestaan.

    3. De gespreksvoering met ouders met migratie-achtergrond

    Hier volgen nog samengevat enkele algemene aanwijzingen voor het omgaan met culturele verschillen in de gespreksvoering met ouders met migratie-achtergrond:

    • Zie en benader de ouders met migratie-achtergrond in de eerste plaats als ouder (inclusief denken), niet als migrant.
    • Wees voorbereid op verschillen. Het maakt dat afwijkend gedrag je niet meteen irriteert omdat je het negatief interpreteert. Je kunt dan rustig blijven en op zoek gaan naar mogelijke verschillen en misverstanden.
    • Hanteer de hypothese van het Beste: ga ervan uit dat elke ouder het beste wil voor zijn kind, ook al is het gedrag negatief (bv slaan). Ga op zoek naar onderliggende motieven van ouders, erken deze (niet hetzelfde als er mee eens zijn), onderzoek ook wat in dit opzicht goed gaat tussen ouder en kind en versterk deze positieve kanten en/of probeer dan de kijk van de ouders uit te breiden (bv andere manieren om kinderen te doen luisteren).
    • Werk met de effecten van uw communicatie. Dit betekent dat het effect van uw communicatie op de ouder het vertrekpunt is voor uw volgende communicatie. In die zin behoud je als docent ook de regie over het gesprek. Je begint bijvoorbeeld met directe vragen te stellen en wanneer je ziet dat de ouder stilvalt, maak je dit bespreekbaar of stel je je communicatiestijl bij.
    • Respectvolle communicatie door wederzijdse verantwoording. Passieve tolerantie tegenover elkaars 'cultuur' dient plaats te maken voor een oproep tot wederzijdse ver-antwoord-ing. Dit betekent als docent bij jezelf te rade gaan en je laten aanspreken waarom je bepaalde dingen vindt en doet én eveneens ouders durven aanspreken op hun gedrag of overtuigingen. Echt respect voor andermans culturele achtergrond heb je pas wanneer je er over in gesprek durft te gaan.
    • Open reflectieve houding In de communicatie is alleen sprake van aandeel; niet van schuld. Als dingen misgaan in de communicatie dan heeft ieder daar een aandeel in; er is géén sprake van schuld van één partij. Bij miscommunicatie is het vanuit een open reflectieve houding van belang jezelf af te vragen: Wat doe ik... dat die ander doet zoals zij/hij doet.
    • Verschillen en misverstanden zijn in élke communicatie eerder regel dan uitzondering. Besef hiervan voorkomt irritatie, zelfverwijt en verwijten aan de ander. Het kan je tevens een ontspannen gevoel geven om ook in de communicatie met een ouder met migratie-achtergrond je niet verkrampt voorzichtig op te stellen en uw spontaniteit en onbevangenheid te behouden. Het belangrijkste is te vertrouwen op de eigen inzet, integriteit en kwaliteiten. Doorslaggevend in je communicatie als docent is een houding van oprechte betrokkenheid en inzet. ‘Fouten' mogen dan gemaakt worden, want de ander ziet je betrokkenheid en inzet die voor 80 % tot uiting komt in je lichaamstaal: stem, gezichtsuitdrukking en lichaamshouding. Vanuit een open, reflectieve houding ben je wel voorbereid op verschillen en daardoor op misverstanden in de communicatie. Het is dan van belang te werken met de effecten van je communicatie: de reactie van de ander is het vertrekpunt voor je volgende communicatie. Zo behoud je tevens de regie over de communicatie.
    • Leren van communicatie Communiceren is risico’s durven aangaan, niet bang zijn voor misverstanden en conflicten. Want pas door het ervaren van verschil, kun je leren over uzelf en over de ander. In dat opzicht is het ook belangrijk culturele verschillen en misverstanden niet te serieus te nemen en daardoor niet te zwaar te maken. Anders doe je afbreuk aan ieders spontaniteit en persoonlijke warmte.

    Voorbeeld

  •     Samenvattende uitgangspunten voor diversiteitsbewuste communicatie

    Samenvattende uitgangspunten voor diversiteitsbewuste communicatie – Edwin Hoffman

  •     Casussen workshop Diversiteitsbewuste communicatie

    Casus 1: een leraar-in-opleiding

    Op mijn stageschool gaf ik een biologie les aan 4 VMBO over evolutie en de theorie die daarbij hoort. Zo komt er bijvoorbeeld aan bod dat de aap en de mens een gemeenschappelijke voorouder hebben. Ook heb ik een stuk behandeld over het ontstaan van het leven. Dit zijn slechts mogelijke theorieën volgens het boek. Ik realiseerde me echter niet dat er een moslim meisje in mijn klas zat dat streng gelovig is. Zij stak al gauw haar hand op en vertelde dat het niet waar was wat ik zei. Ik kon volgens haar nooit weten dat de schepping van het leven zo was gegaan en dat ‘’mijn’’ theorie klopte. Volgens haar had haar God (Allah) het perfecte wezen, de mens, geschapen. 

    Aanpak  casus 1

    Natuurlijk geloofde ik in de theorie die in het boek stond, omdat er sterke bewijzen voor zijn en er wetenschappelijk onderzoek naar is gedaan.

    Toch ben ik de discussie niet met haar aangegaan.  Ik heb haar niet apart genomen maar het klassikaal uitgelegd, omdat er mogelijk meerdere leerlingen in mijn klas zijn die er anders over dachten of waar thuis anders gedacht wordt. De discussie vermeed ik en ik vertelde in een heel open gesprek dat dit slechts theorieën in het boek zijn. Deze theorie moet voor jou niet als ‘’juist’’ of ‘’onjuist’’ beschouwd worden.  Ik zei dat je vooral je eigen geloof aan moet houden en wat je thuis geleerd is. Vervolgens vermelde ik nadrukkelijk dat ik haar standpunt respecteer en er begrip voor heb. Ik probeerde mijn standpunt dus te vermijden, omdat ik het gevoel had dat een discussie tot niks uit zou lopen. Wel zei ik dat dit theoretische stof is zoals die in het boek staat en wat je voor je examen moet kennen. Voor het examen moet je het zo leren en kennen zoals het in het boek vermeld staat. In het begin was het voor haar lastig om aan te horen, wat ik wel begrijp. Je bent je hele leven lang op een bepaalde manier iets ‘’aangeleerd’’ en nu kreeg je in één keer andere theorieën te horen. Ook vond ze het lastig om te realiseren dat het niet mijn standpunt was maar dat het slechts in het boek zo stond. Daardoor probeerde ze in het begin een soort van discussie aan te gaan, terwijl ik haar standpunt eigenlijk helemaal niet aanviel of wat dan ook. Uiteindelijk begreep ze het wel, hoewel ik nog steeds het gevoel had dat ze er een beetje mee zat om het zo te leren. Ik realiseerde me dat het kon uitlopen tot een serieuze confrontatie waarbij ouders al gauw een rol gingen spelen. Gelukkig bleef het hierbij.
    Bij het behandelen van dit onderwerp is het dus belangrijk dat je weet wat je in je klas hebt zitten. Je moet hier als docent rekening mee houden en communicatief erg duidelijk zijn. Ik denk dat je veel respect en begrip moet tonen voor verschillende ideeën die leerlingen hebben over dit onderwerp. Wel moet je ze duidelijk maken dat voor het vak biologie het zo geleerd moet worden dat het klopt met wat in het boek staat. Het examen is berust op het boek en die stof moet je op dat moment kennen. Of je het er nu mee eens bent of niet. Deze ‘’misverstanden’’ of onnodige irritaties kun je voorkomen door aan het begin van je les al een goed en open gesprek te houden.

    Analyse en interventie volgens TOPOI (mede op grond van verdere toelichting van betrokken lerarenopleider)

    Taal: toen realiseerde ik me niet dat je met de taal rekening moet houden. Vanuit mijn eigen aard kan ik vaak begrip voor zulke situaties tonen en pas ik mijn taalgebruik daarop aan. Ik ben heel geduldig. De taal en manier van praten vormde geen probleem voor mij. Voor haar denk ik ook niet, omdat ze er toch best rustig onder bleef en in het begin misschien lichtelijk gefrustreerd.

    Ordening: ik gaf haar de ruimte om haar visie op de situatie te geven. Dit deed ze dan ook door te zeggen dat het niet waar was wat ik zei en ik volgens haar nooit kon weten dat de schepping van het leven zo was gegaan en dat ‘’mijn’’ theorie klopte. Volgens haar had haar God (Allah) het perfecte wezen, de mens, geschapen. Ik bestrijden of beoordeelde haar visie niet en ging er niet tegenin.

    Personen: eerst voelt het meisje zich niet begrepen, doordat ze door een misverstand denkt dat ik vertel hoe het allemaal is gegaan en de rest het zo wil leren. Na mijn uitleg is ze niet meer zo gefrustreerd en dat komt ook omdat ik haar verhaal liet doen en begrip voor haar toonde. Ze heeft niks meer tegen mij (voor zover dat al was) maar er is verwarring en onbegrip over de theorie in het boek en wat ik van haar verwacht.

    Organisatie: hierin heb ik haar duidelijk gemaakt dat binnen de opleiding de theorie geleerd moet worden zoals het in het boek staat en het niet als ‘’juist’’ of ‘’onjuist’’ beschouwd moet worden. Het vak biologie moet zo geleerd worden dat het klopt met wat in het boek staat. Het examen berust op het boek en die stof moet je op dat moment kennen. Op dat moment ben ik de juist persoon voor haar om het uit te leggen, ook omdat het betrekking heeft op mijn vak.

    Verder: ik ben de discussie niet met haar aangegaan.  Ik heb haar niet apart genomen maar het klassikaal uitgelegd, omdat er mogelijk meerdere leerlingen in mijn klas zijn die er anders over dachten of waar thuis anders gedacht wordt.

    Inzet: ik wilde graag duidelijk maken dat dit niet per se de juiste gedachtegangen hoefde te zijn. Als leerling met een sterk geloof hiermee zitten wil ik het graag horen en uitpraten of toelichtgen. Zij heeft haar inzet getoond door te vertellen hoe zij erover dacht hoe leven is ontstaan maar ook ervoor te zorgen dat ik duidelijk maakte dat dit niet de juiste manier hoeft te zijn. Voor mij was haar bedoeling duidelijk, maar mijn bedoeling voor haar was nog niet geheel duidelijk denk ik achteraf.

    Casus 2

    Een Surinaams-Chinese studente zit in het tweede jaar van de HBO-opleiding Personeel en Arbeid. Ze heeft een lichte lichamelijke handicap. De studente heeft moeite met assertiviteit: ze vindt het moeilijk zich kritisch op te stellen en voor zichzelf op te komen in de lesgroep. Ze zegt er zelf ook last van te hebben.

    De docenten vragen zich af of zij geschikt is voor de opleiding Personeel en Arbeid. Ze zijn bang dat ze het in haar stage in het derde jaar niet goed zal doen vanwege dit gemis aan assertiviteit.

    Ik heb - als haar mentor - hierover een gesprek met haar. Ik vraag haar of haar moeite met assertiviteit te maken zou kunnen hebben met haar culturele achtergrond. De studente beaamt dit opgelucht en zegt dat ze thuis tegenover haar ouders onmogelijk assertief kan zijn.

    Ik voel me nu in een dilemma zitten: enerzijds vraagt de opleiding van haar studenten een assertieve opstelling. Anderzijds conflicteert deze eis van assertiviteit met de cultuur van deze Surinaams-Chinese studente en waarschijnlijk met die van meer allochtone studenten

    Deze casus komt uit de praktijk en is in deze vorm schriftelijk ingebracht door een deelnemer aan een training Interculturele communicatie. Uit deze casus blijkt duidelijk de valkuil van de culturaliserende benadering. Het hele gedrag van de studente verklaart de mentor bij voorbaat vanuit haar etnisch-culturele achtergrond. Vervolgens biedt hij haar, vanuit heel begrijpelijke redenen en vanuit de beste bedoelingen om respectvol te handelen, haar cultuur aan als legitimatie, als een excuus voor haar gedrag. Hiermee zet de mentor de studente én zichzelf vast. Hij lijkt cultuur te beschouwen als een statisch gegeven, waarvoor je uitsluitend en alleen respect dient te hebben en die je niet ter discussie stelt.

    Analyse en interventie volgens TOPOI

    Op het gebied Taal kan de mentor de volgende hypothesen (in vraagvorm) aan de orde stellen: wat zijn de mogelijke misverstanden tussen de mentor en de studente over de betekenis van het begrip ‘assertiviteit’? Welke betekenissen heeft assertiviteit in de leefomgeving van de studente; bijvoorbeeld haar studiegenoten, vrienden, gezin of familie? Hoe komt de studente voor zichzelf op of geeft ze haar mening ook als die afwijkt van die van de ander (medestudenten, docenten, thuis, familie, vrienden)? Wat betekent de opluchting (non-verbale taal) van de studente? Welke betekenis heeft de lichte lichamelijke handicap (lichaamstaal) voor de studente? En uit welk verbaal en non-verbaal gedrag van de studente blijkt dat ze niet assertief zou zijn?

    Wat interventies betreft, kan de mentor op een ondersteunende manier doorvragen wat de studente bedoelt met ‘assertiviteit’, ‘opgelucht’ en ‘mijn cultuur’, wat haar ouders en directe leefomgeving bedoelen met en denken over assertiviteit. De mentor kan verhelderen welke betekenis assertiviteit heeft voor hemzelf, binnen de opleiding en binnen het beroepsprofiel Personeel en Arbeid. En hij kan de studente binnen het kader van de vereiste assertiviteit feedback geven op haar verbale (non-verbale) gedrag in de lesgroep en tijdens het mentorgesprek.

    Op het gebied Ordening lijkt de mentor en later ook de studente het vraagstuk meteen als een etnisch-cultureel probleem (culturaliserend) te ordenen en niet bijvoorbeeld als een opleidingsprobleem. Daardoor generaliseert de docent wellicht te snel dat alle studenten met een niet-Nederlandse achtergrond problemen met assertiviteit hebben. Andere mogelijke kwesties die te onderzoeken zijn in dit verband: in hoeverre heeft de loyaliteit van de studente met haar ouders invloed op haar zienswijze; de etnische minderheidspositie, het vrouw-zijn of het gehandicapt-zijn van de studente en de houding van medestudenten in de lesgroep die een rol kunnen spelen. Verder het besef bij de mentor en de studente van de mogelijk onoplosbare verschillen tussen enerzijds de gewenste assertiviteit op haar opleiding en anderzijds haar respectvol gedrag thuis, maar ook de gemeenschappelijkheid dat zowel mentor als studente wil dat zij haar opleiding succesvol doorloopt en afrondt.

    Als interventie kan de mentor zijn culturaliserende benadering loslaten en meer systeemtheoretisch naar de kwestie kijken. Dit betekent dat hij de verschillende sociale systemen van de studente (haar lesgroep, haar thuissituatie, haar vriendenkring) onderzoekt door open vragen te stellen. De mentor kan de studente erkennen in haar loyaliteit met haar ouders en door vragen en uitleg verhelderen wat de kijk is van hem, van de studente en van haar directe omgeving (thuis, vrienden, medestudenten) op assertief en respectvol gedrag. De mentor kan verhelderen wat hij en de beroepsopleiding verstaan onder assertiviteit en met de studente onderzoeken hoe ze onderscheid kan maken tussen assertiviteit op de opleiding en assertiviteit thuis. Hierbij is het geen kwestie van of-of, maar van en-en vanuit de verschillende sociale rollen (sociale identiteiten) als studente en dochter van (zie verder het gebied Personen).

    De mentor kan de gemeenschappelijkheid benoemen: zowel hij als de studente wil dat zij haar opleiding succesvol doorloopt en afrondt. Dit kan hij als vertrekpunt nemen voor een verdere verkenning met de studente van mogelijkheden om de vereiste competentie van assertiviteit binnen de opleiding te bereiken.

    Op het gebied Personen lijkt de mentor als een respectvol, begrijpend persoon te willen overkomen bij de studente, vooral ten aanzien van haar culturele achtergrond. Dit gebeurt mogelijk onder invloed van de in Nederland sterk levende sociale representaties: Je moet andere culturen respecteren en Je mag niet discrimineren. Ook de sociale representatie Migranten zijn niet assertief heeft wellicht invloed op de beeldvorming van de docent, gezien zijn generalisatie van het probleem van assertiviteit naar alle migrantenstudenten. Waarschijnlijk ziet de mentor daardoor de studente alleen als Surinaams-Chinese en bijvoorbeeld niet als studente, vrouw, immigrante, Nederlandse, dochter van haar ouders of licht gehandicapte, met als mogelijk effect dat de studente zich door de mentor alleen voelt aangesproken als Surinaams-Chinese en niet in de andere hiervoor genoemde hoedanigheden.

    Wat positie in de communicatie betreft, wekt de mentor de indruk vooral een leidende positie in te nemen. Hierdoor vult hij met zijn suggestieve, gesloten vragen veel in voor de studente. Dit is niet werkzaam bij een studente die weinig assertief is.

    De mentor kan reflecteren hoe hij zichzelf als mentor ziet, hoe hij zich presenteert en hoe hij als mentor bij de studenten wil overkomen en wat hierbij de mogelijke valkuilen zijn. Hij kan een volgende interactiewijze (Roos van Leary) kiezen en door open vragen de studente meer aan het denken en vertellen zetten in plaats van veel voor haar in te vullen. Met de studente kan hij verkennen wat haar zelfbeeld is, hoe zij zichzelf ziet in de lesgroep en tegenover docenten, hoe zij denkt over haar lesgroep, hoe zij denkt dat haar medestudenten over haar denken, en in welke rol (bijvoorbeeld studente, medestudente, dochter, lichamelijk gehandicapte, vrouw) zij moeite heeft met assertiviteit.

    De mentor kan zich bewust worden van de invloed die uitgaat van de sociale representaties die in de samenleving leven: ‘Heb respect voor de cultuur van een immigrant’ en ‘Je mag niet discrimineren’ op zijn communicatie met studenten van buitenlandse afkomst. Is hij zich deze sociale representatie eenmaal bewust, dan kan hij deze loslaten en meer onbevangen het gesprek aangaan met haar als studente en met andere studenten van buitenlandse afkomst.

    Ten aanzien van het gebied Organisatie komt de vraag op wat de opleiding verstaat onder assertiviteit, wat precies de relevantie ervan is voor het aanstaande beroep en hoe de opleiding deze competentie toetst? In hoeverre is de studente op de hoogte van wat de eindtermen en/of het beroepsprofiel zeggen over assertiviteit?

    Een andere organisatorische vraag is hoe het komt dat niet eerder bij de studente een gebrek aan assertiviteit is opgemerkt? Ze zit nu immers al in het tweede jaar.

    De mentor kan voor de studente verhelderen wat de opleiding verstaat onder assertiviteit, wat het belang ervan is voor het latere beroep en hoe deze getoetst wordt. Hij kan de studente ook vragen of ze in haar gedrag (assertiviteit) onderscheid kan maken naar opleiding en werk enerzijds en haar thuissituatie anderzijds.

    Na met de studente verhelderd te hebben wat zij nodig heeft om de vereiste assertiviteit te bereiken, kan de mentor – indien passend – begeleidingsafspraken maken met de studente specifiek gericht op haar assertiviteit of haar een assertiviteitstraining laten volgen.

    Beleidsmatig kan de mentor binnen de opleiding met collega’s bespreken (en overeenstemming proberen te krijgen over) wat zij verstaan onder assertiviteit, welke professionele relevantie assertiviteit heeft, hoe deze in de eindtermen expliciet naar voren komt en hoe deze getoetst wordt.

    Als laatste het gebied Inzet. Hier kan de mentor de volgende vragen onderzoeken: wat bedoelt de studente met de uitspraak dat ze er zelf ook last van heeft dat ze moeite heeft met assertiviteit? Is dit een teken van haar inzet om te willen veranderen? Wordt de inzet van de studente binnen haar lesgroep gezien en erkend? Hoe wordt er binnen de lesgroep met inzet omgegaan? Wat ziet de studente van haar invloed binnen de lesgroep? Wat ziet de studente van haar invloed binnen haar familie en specifiek ten aanzien van haar ouders?

    Beseft de mentor dat het effect van zijn opmerking over de culturele achtergrond van de studente anders uitpakt dan wat hij bedoelt te bereiken? Zijn bedoeling is een verandering in het gedrag van de studente bewerkstelligen. Het effect lijkt geruststelling (een excuus?), waar de studente zich bij neerlegt.

    De mentor kan erkennend doorvragen wat de studente bedoelt met de last die ze heeft van haar moeite met assertiviteit. Invoegend in haar verhaal kan hij de mogelijkheden tot verandering verkennen. Verder kan hij erkennend de gave gebieden onderzoeken waar de studente wel haar invloed ziet binnen de lesgroep en tegenover haar ouders. Bijvoorbeeld: wat gaat goed binnen de lesgroep en in welke situaties (ook mogelijk tegenover haar ouders) kan ze zich wel assertief opstellen? Wat kenmerkt deze situaties dat het haar wel lukt assertief te zijn? Met de studente kan hij vervolgens bespreken wat ze nodig heeft om ook in voor haar lastige stituaties assertief te zijn en hoe deze voorwaarden versterkt kunnen worden op een voor de studente passende en respectvolle wijze.

    Werkend met de effecten van zijn communicatie kan de mentor de studente vragen waarom zij opgelucht is met zijn opmerking over haar culturele achtergrond. Welke consequenties heeft dit voor haar opstelling in de opleiding en haar latere professionele rol?