Drie pijlers van interactief taalonderwijs

Sfeerafbeelding Fontys

Het Expertisecentrum Nederlands heeft in 1999 een drietal uitgangspunten geformuleerd voor taalonderwijs op de basisschool die gelden voor alle groepen. Modern taalonderwijs is interactief van aard: interactie tussen de leraar en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling staat centraal; vandaar de term interactief taalonderwijs. Scholen verschillen in de mate waarin ze deze benaderingen in leren toe (willen) passen.

De drie uitgangspunten zijn sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren.

  • Sociaal leren houdt in dat kinderen van en met elkaar leren, dat er sprake is van veel sociale interactie en waarbij de leraar en de leerlingen verschillende en wisselende rollen op zich kunnen nemen.
  • Betekenisvol leren duidt op de mate waarin het taalonderwijs de kinderen “raakt” en het functioneel is, waardoor de kinderen er gemotiveerd mee aan de slag willen gaan.
  • Strategisch leren legt het accent op het leren van methodieken en strategieën, waarbij het zelf verwoorden van het geleerde, het visualiseren daarvan en het reflecteren daarop belangrijke kenmerken zijn.

Sociaal leren

We spreken van sociaal leren, wanneer kinderen leren door actief samen te werken met anderen. Zij leren van elkaar, maar ook in interactie met de leerkracht. Bij sociaal leren is er tijdens het leren dus veelvuldig sprake van sociale interactie. Wanneer kinderen met elkaar samenwerken, leren zij meer dan in hun eentje. Het ene kind weet immers altijd wel iets dat het andere kind nog niet weet. De kinderen leren met en van elkaar. Door veel samen te werken worden kinderen zich bewust van hun eigen kennis en werkwijze en leren zij deze te toetsen aan die van anderen. Zij zien dat kinderen allerlei taken op verschillende manieren uitvoeren en leren rekening te houden met die verschillen. Als er sprake is van sociaal leren, werken kinderen dus veel met elkaar samen, maar zijn dan ook bij voorkeur van elkaar afhankelijk. Deze wederzijdse afhankelijkheid zien we o.a. goed uitgewerkt in het concept coöperatief leren. Kenmerken hiervan zijn:

  • Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid: de kinderen zijn van elkaar afhankelijk om de activiteit goed te kunnen uitvoeren.
  • Er is sprake van individuele verantwoordelijkheid: ieder kind is verantwoordelijk voor zijn eigen inzet en bijdrage aan het werk van de groep.
  • Er is sprake van directe interactie: de kinderen praten met elkaar over de inhoud en de voortgang van de activiteit. Ze moedigen elkaar aan en helpen elkaar.
  • De kinderen ontwikkelen samenwerkingsvaardigheden en de leerkracht besteedt hieraan regelmatig expliciet aandacht.
  • De samenwerking wordt geëvalueerd: de kinderen kijken met elkaar terug op het resultaat en op het proces van hun samenwerking: hoe verliep de samenwerking? Wat ging er goed? Wat moeten we de volgende keer anders doen?

Sociaal leren heeft natuurlijk ook implicaties voor de rol van de leerkracht. Zij is niet de allesweter, die de kennis overdraagt aan haar leerlingen, maar is veel meer een begeleider, een coach, die met de kinderen samenwerkt en hen stimuleert en helpt om met elkaar te communiceren en samen te werken. De leerkracht fungeert bovendien als model en inspirator. Zij geeft bijvoorbeeld veel lees-en schrijfvoorbeelden, doet het schrijven bijvoorbeeld veelvuldig voor en denkt daarbij hardop. Daarnaast is zij de organisator van allerlei gesprekken en zorgt zij ervoor dat leerlingen in de kleine kring of tweetallen, met en zonder de leerkracht, veel praten over allerlei aspecten van lezen en schrijven. Zij leert kinderen op hun eigen lees-, leerproces en schrijfproducten te reflecteren en elkaar feedback te geven.

Betekenisvol leren

Het tweede principe, betekenisvol leren, impliceert dat al het leren in een betekenisvolle context plaatsvindt. Dat is het geval, wanneer de activiteiten zin hebben voor het kind. Daarom zorgen we ervoor dat kinderen zoveel mogelijk in aanraking komen met ‘echte’ situaties, die functioneel zijn en die hen aanspreken. Zo kunnen kinderen schrijven met een bepaald doel en voor een bepaald publiek. Ze schrijven om gelezen te worden. Daardoor worden zij meer gemotiveerd om te leren. Zij willen immers – net zoals volwassenen – graag dingen leren die zij kunnen gebruiken in het dagelijks leven. Daarom doen we functionele activiteiten met de kinderen, waaraan zij ook zelf betekenis kunnen geven. De inhoud van de activiteiten heeft dus alles te maken met de kinderen zelf en sluit aan bij hun eigen leefwereld. Het is de taak van de leerkracht om zo’n betekenisvolle context te creëren. Zij maakt daartoe gebruik van de zogenaamde ‘ankergestuurde instructie’. Dat wil zeggen dat de leerkracht bij het begin van een leerproces, thema of activiteit een anker inbrengt, iets dat de kinderen raakt, aanspreekt en nieuwsgierig maakt. Een anker kan van alles zijn, bijvoorbeeld een verhaal, een boek, een film, een nieuwsitem of een excursie. Naar aanleiding van het anker doen de kinderen verschillende vervolgactiviteiten, waarin zij spelen, praten, ontdekken en leren. Een goed anker is meer dan gewoon ‘een leuke activiteit’. Een anker raakt en boeit de kinderen; zij worden erdoor gegrepen en het daagt hen uit. Een anker heeft een goed plot, maar roept ook vragen op, omdat het één of meer onopgeloste problemen in zich heeft. Het anker daagt de kinderen dan ook uit om vanuit verschillende invalshoeken vragen te stellen. Tegelijkertijd stimuleert het anker de kinderen om antwoord te zoeken op deze vragen. Om die antwoorden te vinden, stimuleert de leerkracht de kinderen gebruik te maken van veel verschillende materialen en informatiebronnen. Wanneer we betekenisvol leren willen realiseren, is de omgeving waarin kinderen de taalactiviteiten uitvoeren van essentieel belang. Er moet sprake zijn van een ‘stimulerende leeromgeving’. Dit betekent dat de omgeving aantrekkelijk is en ondersteuning biedt bij het uitvoeren van de (taal)activiteiten. Nadat we het anker hebben geïntroduceerd, en met de vervolgactiviteiten gaan beginnen, passen we gaandeweg de inrichting van het lokaal aan. We richten de ruimte ‘betekenisvol’ in; dat wil zeggen dat de inrichting van de ruimte in het teken staat van het thema van het anker. We zien veel voorwerpen, boeken, teksten, afbeeldingen en attributen in de ruimte, die iets te maken hebben met het anker. In een stimulerende leeromgeving zien we veel beeldtaal en geschreven taal, is er een rijk en gevarieerd boekenaanbod en liggen er vele lees- en schrijfmaterialen. Er zijn verschillende werkplekjes, waar kinderen allerlei activiteiten kunnen uitvoeren. De kinderen kunnen makkelijk beschikken over de boeken en schrijfmaterialen; deze liggen als het ware voor het grijpen. Het belangrijkste element van een stimulerende lees- en schrijfomgeving is de leerkracht zelf. Zij vervult een voorbeeldrol als lezer en schrijver. De kinderen zien haar lezen en schrijven en ervaren dat zij het leuk vindt. De leerkracht praat enthousiast over boeken of artikelen die ze gelezen heeft. Ze werkt zoveel mogelijk met allerlei lees- en schrijfroutines zoals een klassenschrift, een prikbord met briefjes waarop allerlei belangrijke zaken genoteerd zijn en kladblaadjes. Wanneer de leerkracht met deze routines bezig is, betrekt ze de kinderen erbij. Zij geeft kinderen telkens de gelegenheid de leeromgeving te beïnvloeden.

Strategisch leren

Strategisch leren tenslotte, betekent dat kinderen zich methodes en strategieën eigen maken waarmee zij zelf problemen kunnen oplossen en die zij ook in andere situaties kunnen gebruiken. De leerkracht stimuleert de kinderen om zich bewust te worden van de manier waarop zij leren en stimuleert hen het eigen leerproces te plannen. Zij doet dit bijvoorbeeld door hen hardop te laten nadenken, daarop feedback te geven en hen zodoende bewust te maken van de stappen die zij bij het uitvoeren van een taak doorlopen. Wanneer kinderen zich bewust zijn van de manier waarop zij leren en in staat zijn om hun eigen leerproces te plannen, nemen ze meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en zijn zij bovendien beter in staat om het geleerde toe te passen in andere situaties. In de beschreven activiteiten wordt veel gebruik gemaakt van ‘routines’. Dit zijn terugkerende, vaststaande werkvormen, die aanzetten tot communicatie. Zo is er bijvoorbeeld ‘de vertelstoel’, waarop kinderen op gezette tijden kunnen plaatsnemen om hun verhaal voor te lezen. Of er is het ‘redactie-overleg’, waarin kinderen volgens een vaste methodiek praten over elkaars teksten. Doordat deze situaties vaak worden herhaald, zijn deze voor de kinderen al gauw herkenbaar. De kinderen hoeven zodoende niet veel aandacht meer aan de gang van zaken en de vorm van de activiteit te besteden, en kunnen goed letten op wat er tijdens de activiteit precies gebeurt. Zij zijn vooral betrokken op de inhoud van de activiteit. Het duurt een tijdje voordat kinderen zich een werkvorm hebben eigen gemaakt en het echt een routine is geworden. Er gaat een periode aan vooraf waarin de leerkracht er - met instructie - aan werkt om de werkwijze bij de kinderen in te slijpen.