Vraag een gemiddelde Fontys-docent waar de werkdruk ligt en hij antwoordt: ik moet zo veel nakijken. Of zou een geschiktere formulering zijn: ik wil zoveel nakijken? Want doen we ons dit zelf niet aan? Kunnen we de student niet zélf verantwoordelijk maken voor de feedback, waardoor wij tijd krijgen voor andere dingen?

De vraag stellen is hem beantwoorden. Ja dat kan. Zou dat niet handig zijn nu in coronatijd? Ja dat is zo, maar die regie uit handen geven vinden we tegelijkertijd verdomd lastig als docenten.

Als warm pleitbezorgers van peerreviews en -feedback, horen we als leden van iFontys vaak hetzelfde geluid van collega’s: we voelen ons nakijkmachines. Toetsen, essays, onderzoeken, verslagen en nog veel meer producten passeren onophoudelijk onze ogen. Ze moeten allemaal feedback van feedback voorizen worden. Formatief of summatief. We worden er krankjorum van. Van de andere kant zijn we heel trouw. Onze student verdient onze mening, dus zetten we maar door. Want anders leren ze niks, toch?

Mini-me

Om ze elkaar te laten beoordelen of feedbacken… dat lachen we weg. Dat kan een student toch niet? Zij hebben geen kennis en ervaring. Als we de student al in actie zetten rond feedback, dan het liefst volgens onze richtlijnen, leerdoelen en competenties. Met dezelfde rode pen als wij. We creëren onze eigen mini-me’s 

Maar het kan echt anders. Mik op peerfeedback en je zult tijd winnen. Dat niet alleen, je krijgt ook lerende studenten. Die enthousiast worden en de regie in handen nemen. Studenten met een eigen drive, die jou gebruiken als een klankbord. Je bent één van de vele meningen die ze verzamelen, in plaats van de enige mening in hun beoordeelde product. Voel je hem?

Is dat onzin?

We gooien er gewoon eens prikkelende een wetenschappelijk bewezen kreet in: peerfeedback zorgt voor diepgaand leren. Wat dat betekent. Nou, dat diepgaand leren verwoorden geheel in de geest van dr. Renée Filius (universiteit Utrecht) als volgt: ‘het kritisch denken, integreren wat de student leert met wat hij of zij al weet, en het leggen van nieuwe verbindingen tussen verschillende concepten’. Een beetje plat vertaald: een autonoom denkproces waarin de student (on)bewust stappen zet door zaken aan elkaar te knopen. Verkennen is veranderd in verdiepen en het levert uiteindelijk een ontwikkeling op. Lees: een product. De student zet zélf zichtbaar stappen.

Belangrijke term in dit proces: autonoom. Zélf.

Autonomie is door psychologen Deci en Ryan als voorwaardelijk bouwsteen geïntroduceerd in de zoektocht naar een vlammende, intrinsieke motivatie (de zelf-determinatie theorie). Autonomie, is de menselijk behoefte om het verband te kunnen zien tussen het eigen handelen, het handelen van anderen en het effect daarvan op de omgeving. Daarnaast is er competentie. Dat draait om het gevoel dat je zelf in staat bent om dingen tot stand te brengen. Dat is van wezenlijk belang. Belangrijk is het te worden uitgedaagd om zaken tot stand te brengen die lastig, maar wel te doen zijn. Tot slot draait het volgens Deci en Ryan om verbondenheid. De drang om je onderdeel van een groter geheel te voelen en in contact te staan met anderen en de omgeving. Krijgt iemand deze drie bouwstenen in optima forma aangereikt dan ontstaat automatisch die motivatie. En er ontstaat eigenaarschap, want ze zijn immers in control. Eigenaarschap is weer onlosmakelijk verbonden aan peerfeedback want die feedback stimuleert eigenaarschap en diepgaand leren. Zo is de cirkel dus weer volmaakt rond.

Peers

Wat peers dan zijn? Precies zoals je al vermoedde of vreesde: peers zijn gelijken. Studenten in dit geval, die elkaar gaan beoordelen. Of feedbacken [fietbekken], zoals ze het zelf noemen. Zonder onze inmenging. Juist zonder onze inmenging! Dat is misschien wel ook het moeilijkste, voor de docent. Want wat moeten ze zonder jouw mening? Hoe weet je dat ze iets leren? Jij moet ze immers toch vertellen hoe het werkt? Hoe houd je jouw kaken op elkaar?

Gewoon doen! Zwijg! Ga op je handen zitten. Nagelbijt, maar zwijg.  Denk aan Filius. Denk aan Deci en Ryan. Jouw oordeel is een externe prikkel. Een van bovenaf opgelegd oordeel, waarbij alles voorgekauwd is. De student hoeft niet meer na te denken. Hoeft geen denkproces te volgen, want dat proces heeft de docent al voor hem gedaan.

Want is onze feedback -formatief of summatief- gericht op het vragen stellen? Laten we de student zelf nadenken? Is-ie autonoom? Of biedt de beoordeling al alle antwoorden?

Ons voorschotje: de autonomie ontbreekt, het gevoel van competentie is ver te zoeken en waar zit de verbondenheid in deze beoordeling of feedback? Nergens.

Diepgaand

Diepgaand leren laat zich niet regisseren door een buitenstaander zoals een docent, maar komt vanuit de student zélf. Ook al denken we dat dat wél zo is. Ons oordeel of onze feedback is opgelegd en wordt vaak gepresenteerd als een monoloog. Er is in elk geval heel vaak geen dialoog of interactie rond die feedback. We verspreiden onze feedback vaak vanachter onze computer, veilig op onze kamer. Terwijl interactie, ook volgens Filius, een belangrijke randvoorwaarde is bij diepgaand leren. Een stelling die ook onderschreven wordt bij ProAkatemia van de universiteit in het Finse Tampere. Binnen de SEAL-hubs van iFontys hebben we ook ervaring opgedaan rond peerfeedback en diepgaand leren. Waarbij die onderlinge interactie en de dialoog écht noodzaak zijn.

Wat heb je nu nodig om die stap te kunnen zetten richting peerfeedback?

Net als Filius en ProAkatemia vinden we bij iFontys dat er aandachtspunten moeten zijn rond die peerfeedback. Filius heeft heel wat randvoorwaarden onderzocht en besproken. Ook binnen SEAL, de didactische uitwerking van HILL van iFontys, staan we stil bij peerfeedback.

Onze ervaring: vuistregel is dat peerfeedback diepgaand leren van studenten stimuleert in (online) hoger onderwijs. Waarbij het geven van feedback van medestudenten net zo waardevol blijkt te zijn als het ontvangen ervan. Binnen de SEAL-hubs is dat vormgegeven door studenten, die werken aan authentieke en complexe vraagstukken, in veilige leergroepen. Ze werken vaak aan vraagstukken voor het werkveld.  In die leergroepen bespreken studenten welke acties ze ondernomen hebben, waar de fouten of twijfels liggen en wat de bijdrage is geweest aan de ontwikkeling.

Docent

Heb je als docent dan niets te doen? Op een andere manier. De bijdrage van de coach beperkt zich tot het observeren en af en toe kritische vragen stellen. Vaak op instignatie van de studenten, let maar op. Ze gaan jouw mening zelfs in twijfel trekken, omdat ze kritischer worden.

Studenten bespreken elkaars werk (product) en de ontwikkeling (proces). Deze besprekingen zijn niet bedoeld om toch controle te houden over de voortgang, maar om de tijd te nemen om zeer regelmatig stil te staan bij de ontwikkelingen van studenten. Deze besprekingen zijn zowel fysiek (campfire meeting) als online (MS Team video meeting) te organiseren.

In deze besprekingen kun je onderscheid maken tussen productgerichte feedback (oftewel peerreview) en procesgerichte feedback (peerfeedback). MS Teams is een prima platform voor het verzamelen van peerreviews. Het biedt de mogelijkheid om bestanden te delen, samen aan te werken en commentaar toe te voegen aan een product. Dat gebeurt vaak via een duimpje binnen teams. Of ‘nice job’ via whatsapp. Precies waar de docent bang voor is. Want waar is de inhoud van de feedback?

Condor

Die is er ook, wees gerust. Wanneer de feedback gezamenlijk (fysiek) besproken wordt, dan komt vaak de inhoud aan bod. Zo worstelt een groep tweedejaars Condorstudenten van Fontys Hogeschool Journalistiek al een tijdje met hoe ze het publiek nu kunnen raadplegen en gebruiken rond producties. Iedereen vindt oplossingen. Lean werken bijvoorbeeld (een dikke duim). Publieksgericht werken via enquêtes (een dikke duim). Doelgroep is beter dan volggroep, vindt de ander….dan brandt de discussie los. Is dat zo?, vragen de studenten zich hardop af.  Waar zit het verschil tussen die twee? Wat past bij ons?, als studentenplatform. Uiteindelijk geven ze elkaar een nieuwe opdracht om dit te onderzoeken.

Hier komt geen docent aan te pas. Het is het proces van de onderlinge (on)bewuste) feedback. Ze weten, ze vinden, ze verkennen, ze verdiepen. Precies zoals eerder omschreven. En bovenal: ze groeien.

Dit soort peerdialogen stimuleren diepgaand leren. De waarde van peerfeedback volgt uit de dialoog zelf, meer dan de feedback zelf, zo ontdekte Filius ook al. Het zet de student nog meer aan tot dieper nadenken. De peerfeedback wordt ook niet altijd geaccepteerd, maar eerder in twijfel getrokken, waardoor de student blijft nadenken en zoeken. Zie daar: autonoom, competent en verbonden. De cirkel is weer rond wat ons betreft.

Corona

Nu we door corona met z’n allen overgestapt zijn naar online onderwijs en online feedbacken, is het de moeite waard om studenten ook te stimuleren om elkaar online van feedback te laten voorzien. Nu we allerlei ballen tegelijkertijd omhoog moeten houden, thuis en op het werk, is peerfeedback online een goede optie. Want daar leent het hoger onderwijs zich voor, vindt Filius.

Er zijn ook genoeg tools beschikbaar voor. Zoals het genoemde Teams waarin studenten met elkaar aan producten kunnen werken en reviews kunnen maken. Er is GrowFlow voor feedback op één persoon en de ontwikkeling van die persoon over een langere tijdslijn. Zo ontwikkelt zich als vanzelf een zichtbare ‘learning journey’.

Kortom, streef je naar diepgaand leren, dan is de tijd nu rijp om een stapje terug te doen. Om meer tijd te krijgen voor andere dingen. Online pierfietbekken. Eens geproefd van dit concept wil je straks niet meer terug, wanneer we gewoon weer het schoolgebouw gaan betrekken.