Pedagogisch klimaat

Hoe zorg je voor een veilig pedagogisch klimaat?

Een veilige leeromgeving is niet alleen een omgeving waar voldaan wordt aan de relevante wetgeving, fysieke veiligheid of technische inrichting. Ook enkele ‘zachte’ of ‘niet zichtbare’ aspecten spelen een belangrijke rol om tot een volwaardig veilige leeromgeving te komen. In “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being,” worden deze aspecten uitgebreid toegelicht. Zo is het van belang om drie basisvoorwaarden te waarborgen, zodat de student voldoende gemotiveerd wordt. Deze basisvoorwaarden zijn: relatie, competentie en autonomie (Ryan & Deci, 2000).

RELATIE
Om het leren optimaal te bevorderen is het belangrijk om te investeren in goede relaties tussen docenten en studenten, juist ook in de late adolescentie (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2014). In het hoger onderwijs is vaak een grotere afstand tussen docent en student. Door in het ontwerp van een blended leeromgeving ook aandacht te hebben voor digitale sociale voorzieningen, zoals dialoog en contactpagina’s, gaan studenten deze leeromgeving significant socialer beoordelen. (Weidlich & Bastiaens, 2019). Door dit aan te vullen met voldoende pedagogisch en didactische ondersteuning wordt de motivatie nog hoger (Shi, Tong, & Long, 2021). Het is dus van belang om in het blended vormgeven van onderwijs, bij alle leeractiviteiten bewust te zijn van de pedagogische impact. Een heel concreet voorbeeld hiervan in een online bijeenkomst, is de studenten hun camera's te laten aanzetten zodat je als docent de reacties van die studenten kunt waarnemen en kunt bepalen of de studenten het begrijpen of dat er bepaalde weerstand aanwezig is in de groep (Humrickhouse, 2021).

COMPETENTIE
Studenten die plezier ervaren in een online cursus, behalen meer succes dan studenten die zich vervelen of onzeker zijn. (Parker et al., 2021). Het is dan ook zaak om een omgeving in te richten die de studenten positief prikkelt. Door de leeractiviteiten in te richten volgens het ARCS-model, kan de student de nodige motivatie opwekken en vasthouden. Attention & Relevance (A&R): de aandacht wordt tijdens de introductie op de inhoud van de les gevestigd en de relevantie wordt geduid. De werkvorm moet dan ook de voorkennis van de student activeren en het gesprek over ieders beginsituatie mogelijk maken. Confidence (C): de student moet activiteiten aangeboden krijgen om zelfvertrouwen op te kunnen bouwen. Satisfaction (S): de opgedane kennis moet ook toegepast kunnen worden, door bijvoorbeeld een formatieve toets gedurende of op het einde van de lesactiviteit in te bouwen (Keller, 2010).

AUTONOMIE
Bij online leren is sprake van een fysieke afstand tussen student en docent. Hierdoor kan er ook een anders soort afstand ontstaan tussen docent en student, namelijk een die de kennisoverdracht in de weg staat: de ‘transactional distance’. Door binnen het ontwerp van de online activiteiten rekening te houden met deze afstand, kan de 'ransactional distance' geminimaliseerd worden. De drie aspecten die hierin centraal staan zijn: de structuur van de activiteiten, de mogelijkheid tot dialoog en de mate van autonomie van de student (Moore, 2012). Deze ‘transactional distance’ klein houden kan door de structuur en de inrichting van de technologie zo goed mogelijk aan te laten sluiten aan de leeruitkomsten, door ruimte te geven aan dialoog en door tijdens de lesactiviteiten, samen met de student, op een actieve manier de inhouden te verkennen. (Goel, Zhang, & Templeton, 2012). Denk hierbij aan activerende werkvormen met instructie ondersteunende applicaties.

LITERATUUR

  • Goel, L., Zhang, P., & Templeton, M. (2012). Transactional distance revisited: Bridging face and empirical validity. Computers in Human Behavior, 28(4), 1122–1129. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.020
  • Humrickhouse, E. (2021). Flipped classroom pedagogy in an online learning environment: A self-regulated introduction to information literacy threshold concepts. Journal of Academic Librarianship, 47(2), 102327. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2021.102327
  • Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance the ARCS model approach. New York; London: Springer. Retrieved from http://public.eblib.com/choice/publicfullrecord.aspx?p=510896
  • Moore, M. G. (2012). Handbook of distance education. New York: Routledge.
  • Parker, P. C., Perry, R. P., Hamm, J. M., Chipperfield, J. G., Pekrun, R., Dryden, R. P., … Tze, V. M. C. (2021). A motivation perspective on achievement appraisals, emotions, and performance in an online learning environment. International Journal of Educational Research, 108, 101772. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101772
  • Roorda, D., Koomen, H., Spilt, J., & Oort, F. (2014). De invloed van affectieve leraar-leerlingrelaties op het schools leren van leerlingen: Verschillen tussen basis- en voortgezet onderwijs. Pedagogische Studien, 91(2), 97–112.
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
  • Shi, Y., Tong, M., & Long, T. (2021). Investigating relationships among blended synchronous learning environments, students’ motivation, and cognitive engagement: A mixed methods study. Computers and Education, 168, 104193. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104193
  • Weidlich, J., & Bastiaens, T. J. (2019). Designing sociable online learning environments and enhancing social presence: An affordance enrichment approach. Computers and Education, 142. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103622